pétition STI2D

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pétition STI2D

Message  belzebuth le Mer 20 Oct - 15:57

Je fais suivre...

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Bonsoir à tous,
Jérôme Candau, collègue d'électronique au lycée d'altitude de Briançon, qui
n'est réputé ni pour son incompétence, ni pour sa fainéantise, ni pour être
un jusqu'au-boutiste, a mis en ligne il y a quelques jours une pétition
concernant la réforme de la STI2D. http://www.ipetitions.com/petition/sti2d/

Lui et ses collègues ayant refusés de remplir le questionnaire
d'auto-évaluation, ils ont eu droit ce lundi à la visite de l'IPR Gilles
Cérato. Le compte-rendu qu'il fait de cette visite figure ci-dessous.
J'en profite pour vous faire passer en pièce jointe (pour ceux qui ne
l'auraient pas déjà) la réponse faite au Ministère par des collègues de
Limoges concernant la réforme.
Il en est de toutes les réformes, encore faut-il les faire correctement.

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Chers collègues,

tout d'abord merci aux quelques échanges d'information, disons ...
"transversaux", qui nous permettent de suivre les évolutions qui semblent
très diverses...

Ici, à Briançon, après la réunion avec notre IPR STI, nous restons sur notre
position :

NON AU QUESTIONNAIRE

L'impression de malaise est à son comble : nous n'avons entendu aucun
argument positif , ni pour les élèves (qui semblent les grands oubliés) ni
pour les profs. Le plus souvent, nous n'avons même reçu d'autre réponse
qu'un geste désabusé et fataliste !

Pour ce qui est de "la formation" dont nous bénéficierions (ou plutôt que
nous risquerions de subir), nous avons compris qu'elle est en cours
d'improvisation. Rappelons à ce propos que nos responsables ont oublié
depuis de nombreuses années de nous former dans nos propres spécialités...
On serait de toute façon très loin des centaines d'heures nécessaires à un
tel projet (comparaison : les professeurs de STI qui ont été reconvertis en
maths ont eu une année de formation universitaire estimée à 600h !).

Nous n'avons donc à ce jour aucune réponse structurée sur les contenus (qui
demeurent abscons), sur la mise en application horaire (avec la mystérieuse
règle des 16/29), sur la mise en application matérielle (avec un guide
d'équipement qui relève de la science-fiction).

Surtout, malgré nos questions insistantes, le principe du professeur unique
n'a pas été justifié : ni techniquement (vu le programme, cela paraît
difficile), ni pédagogiquement (l'interdisciplinarité réduite à un seul
prof!). Alors POURQUOI ? Il n'apparaît ni dans le programme ni dans le
guide d'équipement, ni dans aucun texte officiel à notre connaissance. Il
s'agirait d'une "obscure et mystérieuse volonté" : les forces de progrès
sont en marche et la pensée magique vole à leur secours !

NE PAS LUTTER NUIT GRAVEMENT A NOTRE SANTE

NON AU PROFESSEUR UNIQUE - NON A CETTE REFORME

Jérôme CANDAU
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Conseil d'enseignement STI - octobre 2010 - Lycée Raoul Dautry
REMARQUES SUR LE PROJET DE PROGRAMMES DE SCIENCES ET
TECHNOLOGIES DE L'INDUSTRIE ET DU DÉVELOPPEMENT DURABLE
• Remarques sur les modalités de la consultation nationale :
Une fois de plus nous nous livrons à l'exercice de la consultation nationale sur les
programmes.
Une fois de plus, la période de consultation est trop courte (1 mois et demi), et elle intervient
pendant une période critique au niveau de la charge de travail (en pleine période de rentrée
avec le lancement des nouveaux programmes de seconde).
Les nombreuses expériences précédentes, qui se sont enchaînées en très peu de temps,
ont montré qu'il n'était tenu aucun compte des remarques que nous avons pu formuler.
Nous continuons cependant à répondre à cette consultation pour ne pas qu'on considère
notre silence comme un consentement, malgré les contraintes que cela impose par rapport à
l'exercice du cœur de notre métier (Enseigner ! Pour ceux qui ont oublié ce que c'était).
• Remarques sur la forme :
- Le projet de programme, visiblement rédigé à la hâte, est très confus puisqu'il mélange
complètement les compétences, les savoirs et les modalités d'action pédagogiques.
A titre d'exemple, dans une colonne qui n'a pas de nom, mais qui concernerait des
connaissances d'après les propos introductifs, on trouve au même niveau :
- des savoirs (ex : « Propriétés physico-chimiques, mécaniques et thermiques des
matériaux »)
- des compétences (ex : « Identification des variables du modèle », « Comprendre
une organisation de réalisation », « Interprétation des résultats »)
- des stratégies pédagogiques (ex : « Approche fonctionnelle », « Expérimentation
de procédés »)
- de simples notions (ex : « Utilisation raisonnée des ressources », « Prise en
compte globale du cycle de vie »)
- Les connaissances ne sont pas organisées par champs disciplinaires mais par des items
fourre-tout, non explicites, au champ beaucoup trop large (ex : « Structures matérielles et/ou
logicielles », « Modèles de comportement », « Représentations symboliques »). Quel intérêt
pédagogique peut-il y avoir à rapprocher, par exemple, le choix d'un matériau avec le
codage de l'information ? Par contre ne serait-il pas plus judicieux de rapprocher le Schéma
cinématique de la Structure matérielle d'un système, plutôt que de l'associer à la
représentation de l'encapsulation des données.?
- Une colonne « Ph. » marquée parfois d'une étoile laisse entendre que certaines
connaissances sont communes avec l'enseignement des Sciences Physiques. Il n'est
cependant pas précisé comment doit se faire l'articulation entre les 2 disciplines, et quel
professeur doit en assurer l'enseignement. Si un travail en équipe devait être mis en place,
ses modalités ne sont pas précisées.
- Les connaissances sont exprimées avec des termes génériques et ne font pas références
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aux principes et théorèmes scientifiques à aborder. A titre d'exemple, dans le
« comportement mécanique des systèmes », la Cinématique semble avoir disparu du
vocabulaire scientifique. On ne sait pas si il y a lieu ou non d'aborder la composition des
vitesses ou le centre instantané de rotation et ses propriétés.
- Il en va de même pour les connaissances technologiques qui ne font l'objet d'aucun
développement. Par exemple, à la rubrique « 3.1.2 Typologie des solutions constructives
des liaisons entre solides », les seuls développements présents sont : « Caractérisation des
liaisons sur les systèmes » et « Relation avec les mouvements/déformations et les efforts ».
Ceci ne donne aucune idée de l'étendue des connaissances à transmettre.
- Certains items utilisent un vocabulaire ou des expressions inconnus de la plupart des
enseignants. Qu'est-ce que la « Représentation sensible » par exemple ? Qu'est-ce que la
« reconfiguration » concernant la « Caractérisation des échanges d'énergie entre source et
charge » ? Qu'est-ce que la « norme UML » ? Et si certains enseignants spécialistes savent
de quoi il s'agit, comment l'enseigner à des élèves de lycée ?
- Aucun horaire, même indicatif n'est mis en face des différents champs de connaissances et
de compétences.
- Aucune préconisation n'est faite sur les spécialités des enseignants qui pourraient
intervenir sur telle ou telle partie du programme. Cette réforme aurait pourtant été l'occasion
de mettre en place un véritable travail d'équipe, avec des enseignants issus de cultures
différentes et complémentaires. Mais, à l'enrichissement et à l'exemple donné aux élèves
par une telle coopération, a été préféré le principe d'un seul enseignant devant transmettre
des savoirs et des compétences hors de sa qualification. Alors qu'aucune personne
identifiée aujourd'hui ne possède l'ensemble des compétences du programme prévu, n'est-il
pas illusoire de croire que les professeurs seront suffisamment formés pour être
opérationnels à l'enseigner dans sept mois ?
- Aucune préconisation n'est faite sur des activités pratiques à réaliser en effectif réduit. Ces
activités pratiques constituent pourtant un des vecteurs essentiels de la réussite des élèves
choisissant les filières technologiques.
- La numérotation des compétences (CO1.1, CO1.2, etc.) est effectuée de la même façon
pour les enseignements du tronc commun et de spécialité, ce qui amènera inévitablement
une vraie confusion dans leur utilisation.
- Contrairement au tronc commun, il n'existe aucun tableau de croisement des compétences
et des savoirs pour les spécialités. Ceci peut s'expliquer par le fait que la plupart des savoirs
sont en fait exprimés sous forme de compétences. Le tableau aurait donné un croisement de
compétences avec des compétences...
• Remarques sur le fond :
S'aventurer sur des remarques sur le fond du programme serait périlleux tant il aurait besoin
d'une réécriture et d'une réorganisation complète. La rédaction de ce programme a dû être
la mission d'équipes spécialisées qui pour le coup manquent réellement de compétences
pédagogiques. Il nous est impossible de refaire leur travail à l'échelle d'un établissement
scolaire et dans les délais imposés.
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Il faut noter cependant qu'on trouve dans ce programme des connaissances intéressantes,
noyées au milieu du désordre ambiant.
Une remarque particulière mérite tout de même d'être formulée concernant le chapitre
« Prototypage de pièces » de la spécialité ITEC. Pourquoi le prototypage devrait-il se
substituer à la fabrication ? Alors que le programme insiste lourdement et à juste titre sur la
prise en compte de toutes les étapes du cycle de vie des produits, la fabrication se voit
occultée. Le programme exclut de façon explicite et arbitraire « l'utilisation de moyens de
production de type professionnel ». Pour quelle raison pédagogique objective ? Les raisons
économiques probables, elles, peuvent se comprendre : pas de limitation du nombre
d'élèves, pas de matériel à acheter et à entretenir. Justifient-elles pour autant qu'on évacue
de façon systématique les outils de production encore présents dans les établissements
scolaires ?
De la même façon, dans la spécialité SIN, concernant la connaissance « Gestion, suivi et
finalisation d'un projet », les commentaires ne donnent aucune explication sur cet intitulé
extrêmement vague, mais par contre, ils précisent clairement : « Les circuits imprimés ne
sont pas réalisés dans l'établissement ». Pour quelle raison ? Dans l'intérêt de qui ?
De façon non exhaustive, et pour tenir compte du travail approfondi d'analyse effectué par
une partie des enseignants du lycée, voici quelques remarques concernant le tronc
commun :
- Compétitivité et créativité :
Il est assez étonnant de constater l'absence de tout "cours d'histoire" concernant le design.
L'évolution de l'innovation et ses facteurs favorisants sont sans doute abordés en seconde
mais qu'en est-il du design ? L'aspect historique est important et d'ailleurs au programme
d'autres bacs technologiques présentant cette discipline. Il est vrai que le programme est
trop peu détaillé pour indiquer suffisamment ce qu'il attend de créativité, ergonomie, etc...
Le compromis technico-économique est présenté comme le "cœur des compétences d'un
technicien" alors qu'il semble abordé d'un point de vue purement théorique et abstrait ; c'est
pourtant un élément complexe demandant de connaître les étapes du cycle de vie, les
relations matériaux-procédés et donc, notamment, les procédés de fabrication... par ailleurs
totalement occultés (sinon en ITEC) !
- Eco conception :
Contrairement à ce que laisse à penser le programme, les impacts environnementaux des
matériaux ne se limitent pas à leurs extraction et distribution. Les effets peuvent être présent
lors de leur utilisation (toxicités, émanation de composé organiques volatils, etc.) comme de
leur recyclage ! C'est alors également l'imbrication de différents matériaux qui est
importante. Le programme n'est pas du tout précis.
De même, les impacts environnementaux associés aux solutions constructives ou au cycle
de vie apparaissent dans le chapitre "Utilisation raisonnée des ressources" alors que ces
notions ne peuvent être complètes sans les volets utilisation et recyclage.
On peut donc en conclure que ce programme veut former des jeunes en les sensibilisant
aux économies des ressources, et c'est louable, mais en limitant la prise en compte
environnementale à ce seul domaine... et c'est regrettable.
Par ailleurs, les commentaires font curieusement (à des yeux de néophyte en ce domaine)
allusion aux "pollutions rayonnées des chaînes d'information" : s'agit-il d'une réponse aux
questions actuelles sur l'innocuité des hautes-fréquences (téléphonie, wifi, etc.) ? Quid des
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pollutions rayonnées de la chaîne d'énergie (transport de l'énergie électrique 50 Hz,
transformateurs, moteurs) ?
- Outils de représentation :
Qu'est-ce que la représentation sensible ? Que signifie le commentaire précisant que les
représentations ne doivent être exploitées qu'en tant que moyen de communication ? Le
dessin plan est oublié alors qu'il reste encore un moyen de communication dans les
entreprises !
- Approche comportementale :
Il est fait mention "d'expérimentations" concernant le comportement des matériaux... De
nouveaux matériels à acquérir donc (ou gardés dans les sous-sols depuis l'époque du
bac E ?)
"On se limite à une résolution graphique" apparait dans les commentaires alors que la
résolution graphique n'est, pour l'élève, qu'une recette de résolution de problème qu'il
convient d'appliquer après que le concept d'équilibre statique soit au mieux construit.
Dommage ! La résolution analytique est par ailleurs bien plus simple à appliquer (et à
comprendre !) dans le cas de 3 forces parallèles... cas classique très curieusement oublié !
- Constituants d'un système :
"Seuls les réducteurs à engrenage droit et à axes parallèles" est très restrictif ! Pourquoi
l'élève doit-il ignorer les engrenages à axe concourants par exemple ? Et qu'en est-il des
réducteurs à poulies-courroie ou roues-chaîne ?
Concernant la spécialité ITEC voici également une remarque :
- Créativité et innovation technologique :
Concernant les rubriques « Méthodes de créativité rationnelles et non rationnelles (lois
d’évolutions et principes d’innovation, contradictions, relations entre solutions techniques et
principes scientifiques/technologiques associés, méthodes de brainstorming) » et
« Contraintes de règlementation, normes, propriété industrielle et brevets », ces
connaissances déjà abordé succinctement en seconde ne font l'objet d'aucun commentaire.
Il semble pourtant primordial de borner ce chapitre. Les enseignants sont en droit d'attendre
une indication précise de la façon d’aborder ce thème extrêmement intéressant mais très
vaste. Il nécessite bien sûr une formation poussée, notamment sur les méthodes de
créativités, qu’un bachelier devra appréhender afin de poursuivre cet enseignement dans
des niveaux supérieurs (post-bac jusqu’au master 2).
Toutes les autres parties du programme appellent de la même façon d'autres remarques.
Nous n'avons cependant pas eu le temps de les formuler du fait du nécessaire exercice de
notre métier et des délais scandaleusement courts imposés. Des délais raisonnables
doublés de moyens horaires satisfaisants nous auraient permis, outre une analyse
approfondie du programme, sa réécriture précise et cohérente, à mille lieues de la version
bâclée qui nous a été soumise.
• Conclusions :
Ce programme confus, désorganisé, imprécis et non explicite, ne permet pas la mise en
place par les enseignants d'une progression pédagogique cohérente.
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Le mélange injustifié des champs disciplinaires relève soit d'un total mépris de l'intérêt des
élèves, soit d'un but non avoué : celui de justifier la disparition programmée des spécialités
des enseignants techniques. Faire enseigner l'ensemble des sciences et technologies
industrielles par un même professeur, cela présente très certainement un intérêt du point de
vue de la gestion des ressources humaines. C'est par contre tout simplement illusoire et
suicidaire du point de vue de la transmission des savoirs et compétences aux élèves,
d'autant plus que les délais de reconversion des enseignants sont intenables.
Sous une apparente volonté de rénovation de la filière technologique, on devine une
stratégie d'accélération de son déclin. La précipitation et l'impréparation, doublées
d'exigences insurmontables, sont en effet de nature à mettre en difficulté les enseignants et
leurs élèves.
Le principal attrait de la filière technologique était la réalisation d'activités pratiques sur du
matériel réel, dans des conditions d'effectifs réduits, adossé à un contenu théorique solide.
Le nouveau programme balaie cette attractivité spécifique au profit d'une banalisation, en
laissant croire que, plus un enseignement est théorique et éloigné de la pratique, plus il est
prestigieux.
Le manque de notoriété de l'enseignement technologique est principalement dû à une
information incomplète ou erronée en amont, par manque de connaissances. Il n'est
absolument pas dû à la qualité des contenus ni aux modalités pédagogiques. L'excellente
insertion des élèves issus de ces filières, tant professionnelle que dans la poursuite
d'études, est une preuve de leur efficacité. Vouloir les vider de leur essence, sous un faux
prétexte de revalorisation, est une erreur dont la société dans son ensemble aura à payer
les conséquences. Les élèves qui s'épanouissaient dans cette forme d'apprentissage ne
trouverons en effet pas leur place dans le nouveau schéma imposé par cette réforme. Que
va-t-il donc rester à l'élève qui s'épanouit dans la pratique et la réalisation ? A celui qui a
besoin de travaux en groupes ? A celui qui doit « faire » pour comprendre la théorie et se
l'approprier ?
Ceci ne signifie pas que la voie technologique n'a pas besoin d'être rénovée, car les
contenus pédagogiques doivent effectivement s'adapter aux évolutions de plus en plus
rapides de la société. Mais il ne faut pas confondre rénovation et sabotage...
Outre la précipitation (voulue et imposée) qui peut expliquer les graves manquements de ce
programme, nous ne pouvons que déduire qu'il a été rédigé (comme ceux des autres
filières) pour répondre à un cahier des charges initial qui est le suivant :
- abandonner les activités pratiques nécessitant du matériel coûteux et des effectifs réduits
(il est à noter que dans tous les nouveaux programmes, le vocabulaire de « travaux
pratiques » disparaît au profit de celui d' « activités »),
- regrouper les élèves des différentes filières pour former des classes à effectif maximal,
- faire disparaître les spécialités des enseignants pour les rendre complètement polyvalents
(du génie civil à l'électronique en passant par la mécanique, du niveau de la 6ème jusqu'au
BTS).
Les conséquences de cette stratégie, sans nul doute très largement préméditée, seront que,
face aux difficultés énormes soulevées :
- les élèves vont se désintéresser de ces filières et les abandonner progressivement,
- les enseignants, submergés et culpabilisés, vont chercher à changer de métier quand ils
n'auront pas sombré dans la dépression.
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• Synthèse :
Sans nier la nécessaire rénovation des filières technologiques et l'effort qui a été porté dans
les nouvelles appellations des options proposées, tout en reconnaissant la volonté de ces
nouveaux programmes à se montrer attrayant par certains de leurs contenus et ambitieux
par les thèmes abordés, nous ne pouvons donc que regretter l'absence de précisions,
d'explicitations et d'organisation ainsi que les trop grandes confusions qui les caractérisent.
Aux difficultés qui en découlent s'ajoutent des choix de mise en application ignorant l'intérêt
des élèves au profit de critères gestionnaires et économiques. La plupart des enseignants
ne sont bien sûr pas ignorant du contexte politico-financier dans lequel cette réforme se
constitue, et ils en font chaque jour l'expérience douloureuse. Mais constater qu'il occulte
complètement les valeurs d'éducation et de formation qui les anime ne peut que les plonger
dans un amer désarroi.
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belzebuth
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Energie...

Message  galdi le Mar 26 Oct - 16:00

Bonjour,

j'ai suivi et lu avec attention tous les forums, mails et infos sur cette réforme.

Mais je déplore avec regret que ne soit énoncé que les choses négatives.

Bien entendu, cette réforme est faite en priorité pour supprimer des postes et réduire les budgets (mais ça c'était prévu en 2007 !!!)

Bien entendu, nous allons tous être touchés de prêt ou de loin par les suppressions de postes, coupes budgétaires et autres (Depuis plus de treize ans j'ai rarement vu les enseignants de STI bouger pour améliorer les choses).

Bien entendu, de nombreux points de ces programmes sont critiquables (vous le faites d'ailleurs très bien).

Mais plutôt que de gaspiller votre énergie dans la négation et le refus, pourquoi ne l'utilisez vous pas pour proposer des améliorations en particulier sur les méthodes de fabrication.

Le fait que ce référentiel ne soit qu'une coquille "presque vide" rends dubitatif mais nous laisse aussi une grande liberté pédagogique que l'on peut saisir pour, pourquoi pas, enseigner l'histoire du design.

En tant qu'enseignant de "construction" je déplore de ne voir dans les sujets de BAC que de la statique et de la cinématique!!! il est grand temps d'enseigner les concepts de conception et pas seulement de calculs!!!

Les projets que bon nombre d'entre nous élaborons par ci, par là, sont enfin introduits dans un référentiel... tiens personne n'en parle ??? c'est bizarre!

Alors je pense que pour réellement défendre l'enseignement technologique et industriel, il faut utiliser notre énergie pour ré-attirer les élèves.

Pour cela on a besoin d'être visibles, attractifs, efficaces et que nos objectifs soient bien clarifiés.

Des actions comme "fabriquons nos idées" sont tout de même plus constructives que la critique et le refus...

Mais je reconnais que de ne rien faire servira certainement la mort de nos disciplines.

Cordialement.






galdi
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Re: pétition STI2D

Message  Pascal le Mer 27 Oct - 12:35

galdi a écrit: Mais plutôt que de gaspiller votre énergie dans la négation et le refus, pourquoi ne l'utilisez vous pas pour proposer des améliorations en particulier sur les méthodes de fabrication.
Je pense personnellement qu'aujourd'hui, personne ne veut entendre nos propositions. Certes, celà ne doit pas nous empecher d'en faire, je suis d'accord avec toi. Cependant, je n'ai pas l'impression de "gaspiller" mon énergie. J'ai l'impression de me battre, à mon echelle, pour conserver un modèle d'éducation tel que je l'imagine.
Le fait que ce référentiel ne soit qu'une coquille "presque vide" rends dubitatif mais nous laisse aussi une grande liberté pédagogique que l'on peut saisir pour, pourquoi pas, enseigner l'histoire du design.
Et pour continuer mes propos ci-dessus, je regrette que l'on nous demande de ne plus donner de savoir mais de donner de "l'apétance" aux élèves. Nous ne devons plus être des techniciens, mais uniquement des pédagogues. Notre IPR nous l'a dit : "vous avez été recrutés en tant que pédagogue, pas pour vos connaissances techniques". Non seuleument c'est faux, mais en plus je trouve celà scandaleux de dire ça. Je regrette de ne plus pouvoir donner des connaissances. C'est ce qui me plait dans ce métier. Me rendre compte qu'un élève comprend une notion que je luis enseigne me fait toujours vibrer et me donne pleinement satisfaction. J'ai l'impression de Servir, dans toutes ses acceptions. Je n'ai pas envie de donner du vide et je regrette, en tant que parent, que nous glissions vers une éducation différente suivant le lieu, vers une éducation privée.
Les projets que bon nombre d'entre nous élaborons par ci, par là, sont enfin introduits dans un référentiel... tiens personne n'en parle ??? c'est bizarre!
C'est vrai, et j'en suis des plus heureux. Celà fait des années qu'on le demande en productique en Languedoc Roussillon.
Alors je pense que pour réellement défendre l'enseignement technologique et industriel, il faut utiliser notre énergie pour ré-attirer les élèves.
oui
Pour cela on a besoin d'être visibles, attractifs, efficaces et que nos objectifs soient bien clarifiés.
et re oui

Tout le problème est dans le constat que l'on fait sur le pourquoi nos fillières se cassent la gueule. On nous dis à tout bout de champs que l'on fait pas assez d'inductif, que l'on donne pas assez de sens à nos enseignements et j'en passe. Personne ne nous dit que la perte d'élèves dans nos fillières correspond avec l'arrivée des programmes de 1992 et la chutte des horaires de l'enseignement technique. Pourquoi ?
Des actions comme "fabriquons nos idées" sont tout de même plus constructives que la critique et le refus...
C'est un point de vue que je conçois et j'aurais surement défendu en d'autres temps. Cependant, je ne pense pas que ces 2 approches soit si antinomiques. Peut être tout simplement qu'il faut introduire le temps dans tout ça. Pour moi, aujourd'hui, le temps est au combat contre cette réforme, contre le peu de formation que l'on veut nous donner, ... Demain, j'essaierai de construire, de partager mes projets avant de partir car je pense que je ne pourrais plus continuer à "enseigner" comme ça.
Mais je reconnais que de ne rien faire servira certainement la mort de nos disciplines.
Sad idem

Ceci dit, je suis content que tu exprimes ce point de vue là sur ce forum. C'est important de pouvoir connaître toutes les sensibilités et de pouvoir en débattre. Notre Richesse vient de nos différents points de vue. Cultivons là !! Wink

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